Az IROM mozaikszó 2012 februárjában, Az irodalomtanítás innovációja című konferencián hangzott el először nyilvánosan Szombathelyen. A rövidítés feloldása: az Irodalomtanítás Innovációjának Országos Műhelye. Farkas Evelin a IV. IROM-konferencián járt, amelyet Irodalomtanítás a határ(ok)on? címmel rendeztek meg az ELTE-n november 15-16-án.

Az irodalomtanítás fogalma igen összetett egységekből építhető föl. Miközben szoros viszonyt ápol az irodalomtudománnyal és a pedagógiával is, gyors reagálásra késztetik a társadalmi-jelenségek, célja pedig nem kisebb, mint hogy az irodalmat bevezesse a fiatalok életébe: ezzel szinte meghatározva a jövő nemzedékeinek kulturális életét. Arra a kérdésre, hogyan épül fel és mi is pontosan az irodalomtanítás feladata, nem tudunk egyszerűen megfelelni. Az IROM, az Irodalomtanítás Innovációjának Országos Műhelye rendezvényein időről időre összegyűlnek az irodalomtanítás és az irodalomtudomány szakemberei, arra keresve a választ, a 21. században hogyan artikulálható az irodalomtanítás helyzete és milyen lépések szükségesek ahhoz, hogy célkitűzéseit megőrizhesse az oktatás során. Nehéz lenne egyetlen mondatban összegezni, milyen részproblémákkal is foglalkozik az IROM, inkább egy-egy konferenciájuk teljes áttekintése világíthat rá a műhely sokrétű tevékenységére.

November 15-16-án a IV. IROM-konferencia témája az „Irodalomtanítás a határ(ok)on?” lett, mely egyértelműen jelezte, hogy a tanácskozás egyik fő tétje ezúttal főként egyfajta öndefiniális, az irodalomtanítás tágan értelmezett tevékenységi körének meghatározása. Ennek tükrében az első nap programjában két olyan előadás kapott helyet, melyek elméleti, az irodalomtudományhoz köthető szempontból próbáltak reflektálni az irodalomtanítás helyzetére. Kulcsár Szabó Ernő előadásában a művészet évszázadokon át változó meghatározásait és az ehhez kapcsolódó társadalmi megítélését mutatta be. Ennek fő vonalát a szép fogalmának és a művészet összekapcsolódásának vizsgálata adta. A gondolatmenet kifejtése alatt Kulcsár Szabó több olyan fontos következtetésre is rávilágított, amelyek az irodalomtanítás mikéntjét alapjaiban meghatározhatják. Egyrészt arra a megállapításra jutott, hogy – bár a kijelentés nem túl demokratikus, de – a magas irodalmi művek befogadására nem mindenki alkalmas, így az általános és középiskolai irodalomtanítás és a magas irodalom között egy feloldhatatlannak tűnő ellentét feszül. Másrészt pedig hangsúlyozta: bár Kant mentén a művészetek értékeként elsősorban a szépség artikulálódik, de igencsak degradáló kizárólag ebben látni erényét, hiszen ez ignorálja a művészeti igazság értékeit, melyekben a világ egyedi módon tárulhat fel. Ennek az árnyaltabb művészeti értelmezésnek pedig mindenképpen tükröződnie kell az oktatásban is.

Bókay Antal szorosan tárgyalta az irodalomtanítás és az irodalomtudomány kapcsolatát és változásait. Bár korszakokhoz kötve mutatta be a három fő irodalomtanítási, irodalomértési modellt, ezek mindegyikét egyszerre jelenlévőnek tartotta, ezért a három paradigmához jelenleg is használt tankönyveket rendelt: XIX. századi megértésnek nevezi azt a felfogást, melyben a korrajz, az önéletrajz játssza a fő szerepet, alapvetően történelmi jellegű és a felfogást megvalósítójaként pedig a Mohácsy-féle tankönyveket nevezi meg. A XX. századi formalista felfogáshoz a Szegedy-Maszák-féle tankönyveket rendeli, melyben az irodalmi művek azon nyelvi eljárásai kerülnek a középpontba, melyek a szövegeket irodalmivá teszik. A harmadik, posztmodern felfogás pedig teljesen elveti a konstruáltság elvét, így magát a tankönyv matériáját sem ismerik el. Ebben a felfogásban az élmény-centrumként való értelmezés, a szövegek személyes, terapikus olvasása és a hipertextualitás játssza a fő szerepet.

Érdekes módon az elméleti észrevételek körül kifejlődő vita egy nagyon speciális problémát, a vizualitás és az irodalomtanítás kapcsolatát járta körül. Több markáns vélemény is megfogalmazódott: az egyik oldal teljes mértékben kiállt a filmek mellett, mert olyan eszközt lát ebben a médiumban, amely segíti a kortárs befogadást, de néhányan úgy érezték, hogy az ilyen tanítási módszer egyszerűen dekonstruálja az irodalomtanítás azon célját, hogy az irodalom szeretetére neveljen. Így Gintli Tibor például nem a vizualitásban, hanem a kommersz irodalom felől a magas irodalom felé haladásban látta a megoldást a diákok befogadási nehézségeire.

A probléma azért kapcsolódik szorosan az elméleti előadásokhoz, mert a két ellentétes vélemény mögött két irodalomértési felfogás áll. A vizualizációt preferáló álláspontokat kisebb-nagyobb mértékben megtámogatja az az elv, hogy az irodalom egy elavult médium, amelynek vizuális segítségre van szüksége, míg a másik oldal kiáll amellett, hogy az olvasás során bekövetkező katarzis egy olyan élmény, melynek befogadási metódusai egyediek, más médium által nem felidézhetőek. Így ha az irodalomtanítás célja az olvasás megszerettetése, akkor céltalan más médiumokhoz nyúlni, mert ez – ahogyan szintén Gintli mondta ki – gyakorlatilag önmegsemmisítő eljárássá válhat. Persze arra is számtalan példát említhetünk, amikor a filmek megnézése éppen a többletélmény keresése nyomán az olvasás felé sodorja az embereket.

A konferencia másnapja a budapesti Weöres Sándor Általános Iskola diákjainak előadásával indult, akik zenés-irodalmi műsorral mutattak be vidám, fesztelen viszonyukat a kortárs irodalomhoz.

Az előadást kerekasztal-beszélgetés követte: Békés Márta, Czimer Györgyi, Diószegi Endre, Gulyás Gabriella, Károly Frigyes, Kustánné Hegyi Füstös Ilona, Molnár Gábor Tamás, Pálvicz Adrienn és Szakmári Klára részvételével. Ezúttal elmaradt az a fajta intenzív vita, melyet az egy éve rendezett debreceni IROM-összejövetel kerekasztal-beszélgetésén tapasztalhattak a résztvevők, inkább olyan irodalomtanítás-elemeket és módszereket mutattak be, amelyek alkalmasnak bizonyulhatnak az irodalom és az olvasás tanórán kívüli megkedveltetésére. Szó esett az iskolák saját rendezvényeiről: Diószegi Endre az Ady-zarándoklatot mutatta be, melynek során a diákokkal a költő életútjának állomásait járták be, Párizst is érintve. Czimer Györgyi a debreceni Romkerttel együttműködő, a tanulók és a szülők bevonódását ösztönző rendezvényeiről, Károly Frigyes pedig a Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium Élmény-napjairól beszélt. A múzeumok, kulturális intézmények jelenlévő képviselői pedig olyan programjaikat, tárlataikat mutatták be, melyekkel a gyerekeket próbálják közelebb vinni a szövegekhez. Ahogyan azt a Néprajzi Múzeum vonatkozásában hallhattuk, olyan tárgyak megelevenítésével, melyek bár egy-egy szöveg részét képezik, a mai beszélők számára már ismeretlennek bizonyulnak, de a Petőfi Irodalmi Múzeum Petőfi-kiállítása éppen egy berögzült írói képet igyekszik lebontva kibővíteni.

A kibontakozó párbeszédekből mindenképpen ki kell emelnem Molnár Gábor Tamás véleményét, aki, kapcsolódva az előző nap tanulságaihoz, kimondta: a legfontosabb iskolán kívüli oktatási tevékenység egy diák részére mégiscsak az olvasás. Ez a megállapítás azt is magában foglalja, hogy a múzeumi kirándulások minden esetben csak kiegészítő szerepet kaphatnak, sikerességük szorosan összefügg az olvasás megszerettetésével. Legyenek tehát bármilyen hatásosak, fennmaradásuk ezen múlik. Természetesen akár jelentős értelemadással is kiegészíthetik az olvasást, ezzel nagyon is fontos szerepet betöltve a szubjektív élmény-világ felépítésében.

A konferencián több előadás is a szakiskolák közismereti programjához kapcsolódott: egyrészt Kerber Zoltán bemutatta magát a programot, a kortárs élményekre, jelenségekre fókuszáló kultúrakoncepciójával, melyben a magyar szak helyét a KOMA (kommunikáció és magyar) venné át, főként kommunikációs készség- és érzelmi intelligenciafejlesztő feladatokkal. Czetter Ibolya pedig ehhez kapcsolódóan egy olyan tanárképzési modellt vázolt fel, mely képes lenne a programhoz elengedhetetlen, speciális tanári attitűd felépítésére, közismeret-tanárok képzésével.

Konkrét módszertani javaslatokról is hallhattunk: egyrészt Varga Richárd számolt be friss oktatási élményeiről, melyben a drámaoktatást mint sikeres oktatási módszert hangsúlyozta ki. A kortárs irodalom jelentőségének taglalása során az olvasás-szeretet kialakító egyik legfontosabb erőként a művek és a befogadók életének szoros kapcsolatát jelölte meg, így nagyon fontos lenne a jelenkori irodalom előtérbe helyezése az oktatás során. Takács Miklós előadásában pedig a trauma fogalma került értelmezésre, melynek nagy szerepe van populáris kultúránkban is, hiszen éppen a trauma felfedése, nehéz verbalizálhatósága okán, egyfajta nyomozószerű munka lehet, ahogyan azt például a Döglött akták vagy a Doktor House című közkedvelt televíziós sorozatok esetében láthatjuk. Bár az olvasásmód alkalmazása, magyarázata nehézségekbe ütközhet, fontos kiemelni, hogy rengeteg olyan mű szerepel az iskolai tananyagban, melyekben ez a szempont az értelmezések egyik kiindulópontját jelentheti.

A konferencia zárásaként Fűzfa Balázs, Rozmán Kristóf és Varga Richárd hármasa azt mutatta be, hogyan próbálják verselemzések, szavalatok, zene és szöveg együttműködésével felhívni a diákok figyelmét mind az értelmezés, mind pedig az élvezet jelentőségére az irodalmi szövegek esetében. A zárlathoz hasonlóan az összejövetelnek is alapvetően felmutató funkciója volt, hiszen elsősorban azt emelte ki, hogy milyen elvek mentén és milyen konkrét programokkal, ötletekkel járulhat hozzá az irodalomtanár, hogy – Kulcsár Szabó Ernő szavaival élve – az olvasás által szabad embert neveljen diákjaiból.