Egy konferencia utóhatása és lehetséges következményei a magyartanításra

Tulajdonképpen nem is csupán a konferenciáról van szó, hanem egy innovációs programról: a sorozat 4. konferenciája, amelyre 2013. november 15-16-án került megrendezésre, jó alkalom volt az eddigiek végiggondolására. A tanítás innovációjára szerveződött akciót az IROM fogja össze. (Az IROM az Irodalomtanítás Innovációjának Országos Műhelye, vezetője Fűzfa Balázs, bővebb ismertetés itt.) Nem részletes konferenciabeszámoló jelen írás, olyan már készült, alapos, bemutatva a programot is, s jól szolgálja a megismerést. [1] Itt és most a konferencia ürügyén az irodalomtanítás innovációjához fogalmaz meg reflexiókat egy olyan kutató-fejlesztő tanár, aki a programok közeli ismerője, olykor résztvevője, a legutóbbi esemény éber hallgatója. A hatás személyes, a következmények valósan lehetségesek, többszereplősek. Írásunk hozzászólás, amolyan hang/adásnak szánjunk.

Abból indulunk ki, hogy a magyar irodalom nagyon gazdag, az irodalomtanításnak (a műszaki, építészi, művészi, más szakmai képzés mellett) tartalmas, értékes hagyományai vannak, jeles tanárokkal, jelessé lett tanulókkal, érvényes tudással alkotva világszerte. A közeli múlt és a jelen oktatása számos szép és jó elméleti és gyakorlati példával működik. De tudjuk, nincs az a bármilyen jól működő gépezet, rendszer, mely ne igényelné a folyamatos fejlesztést. Ezt kívánja szolgálni az IROM. [2]

Kérdések, válaszok – problémacsokrok

A konferencia koncepciója világos, átfogó, építkezően illeszkedik az eddigi IROM-történetbe, ugyanakkor tovább is lép. A fölvázolt művészetfelfogás, irodalomelméleti háttér mint bázis kiváló átvezetést teremtett az irodalomtanításhoz, mai értelmezéséhez. A jeles előadók, a hozzászólók éltek is lehetőséggel: fontos gondolatok, vélemények fogalmazódtak meg az első napon. Ezek közül felelevenítünk néhányat.

Kinek szól az irodalom?

Felvetődött: nem is biztos, hogy mindenkinek való az irodalom, van, akinek nem való. Itt a „magas” irodalmi művek kerültek fókuszba. Ez messzire vezetne, külön tudományos megbeszélések tárgya: mi is a „magasművészet”? Ahogyan Jean-Paul Sartre ír erről Mi az irodalom? című művében: „Minthogy az alkotás csak az olvasásban teljesülhet ki, minthogy a művész másokra kénytelen bízni a befejezését mindannak, amit ő elkezdett, s minthogy egyedül az olvasó tudatán keresztül érezheti magát lényegesnek a műve számára – minden irodalmi mű felhívás. (…) A könyv nem szolgálja a szabadságomat: igényli. (…) Az író tehát azért ír, hogy az olvasók szabadságához forduljon; arra kéri ezt a szabadságot, hogy tegye létezővé a művet.” Az írónak és az olvasónak tehát találkozni kell. Az biztos, hogy a magasröptű és mélyenszántó irodalomelemzéseket nem mindenki érti, értsék azok, akiknek szólnak. De az írók írnak, a karaván halad. A művek formálják az olvasót. Az irodalomtanításnak ezzel kell valamit kezdeni, ne döntsön a leendő olvasó helyett. És ne zárja ki a („magas”) irodalomból.

Variációk az iskolai irodalomértésre. Vázlatosan: a/ történeti jelleg, középpontban: a korrajz, az életrajz, b/ formalista jelleg: nyelvi eljárások szerepe a szöveg irodalmiságában, c/ posztmodern: élményközpontú, személyesség, hipertextualitás. Az a/ verzióra vonatkozóan előkerült a (Mohácsy-féle) tankönyvek „esete” (mint más fórumokon is, kissé negatív felhanggal). Mégis: nagyon elterjedtek, szívósan tartják magukat az osztályteremben. A tanárok ezt választják. (No persze, más tankönyvek is forgalomban vannak.) Ez valós attitűd, összefügg a tanári tudással, a megújulás iránti óvatos alapállással (tartózkodással?).

Az irodalom szövegek, szerzők és művek hatása. Amikor a befogadásról, az élményről van szó, ma is érződik  egyrészt egyfajta „elvárás”: a tanuló legyen érzékeny. („Nem olvasnak, nem értik a művet…”). Másrészt jelen van az iskola bírálata: befogadás, produktumok helyett osztályozás folyik. Tegyük fel: „Berzsenyi-teljes” vagy Berzsenyiből „valami”? Vagyis: 1. nem minden tanulónak egyformán tetszik X szerző vagy Z mű, 2. nem minden tanulónak fontos (jön össze) a teljes J. A., ám valami tetszik neki „belőle”, tőle, 3. van, akinek máskor jön a hatás, máskor esik le a tantusz. De vizsgázni kell: az iskolai szervezeti rendszer működteti az osztályozást, és bizonyítványt oszt. A művészi hatás, annak valamilyen pontja, csücske a tanulóval, a tanulóban marad és hat. Életünk végéig tanulunk, befogadunk. Bizonyos művekkel, szerzőkkel később találkozunk, szövegeiket később tanuljuk meg. Nem baj. Bízzunk az irodalom hosszú hatásában és az ember érzékenységében. Józan belátásával, jól „felfogott” érzelmeivel. Ami még magatartására is hat. Az élet elég hosszú, hogy ez beleférjen. Belefér. Az irodalom esélyalap az embernek. Az irodalmat (meg)értőn közvetítő-tanító ebben segíthet, együttműködően. (Talán egyszer megérjük, amit néhányan emlegetünk: az iskolai értékelésben a tanulói produkciók, versírás, szövegmondás, alkotás nyom annyit a latban, mint a tankönyvi szöveg száraz felmondása. És ez osztályzatban is megmutatkozik.)

Így kialakíthatjuk a felfogást és a módszert a magasirodalom–populáris irodalom kérdésében. Avagy hogyan közelítsük a tanulót az irodalomhoz? Nagyon is elképzelhető, járható út, mint a konferencián is elhangzott felelős egyetemi oktatóktól: közelíthetünk a populáris irodalom felől. Aztán újabb körök megtételével szállhatunk magasabbra, áshatunk mélyebbre. Mindennapos történet: sok ember, gyengébb magyar érettségivel (vagy érettségi nélkül), többet olvas, mint a leckét jelesre felmondó diák. A PhD-hallgatók mást olvasnak, mint az „átlagember”, kint a padon, bent a fotelben. De ugyanarról olvasnak, ha irodalom van a kezükben, még akkor is, ha „másként” van megírva a szöveg. Valami emberi történet kering körülöttük. (Még akkor is, ha szakmáról, tudományról van szó.) Divat leszólni a populáris irodalmat. Kultúrája válogatja. Számtalan zenélő együttes van, amely a magyar költészet jeles darabjait énekli. És a közönség velük énekel. Sok zenészt ismerünk, aki saját verseit énekli, velük énekel a közönség. A francia sanzonok tele vannak költészettel. Talán ezért töltik jobban az ember lelkét, annak, aki ilyeneket dalol, mint, aki – csak – irodalomtudományi alapon értelmez szöveget. Aki nem tud váltani, nem találja a hangot a közönségével. (A konferencián is megszólalt e műfaj.) És hódít a slam poetry, felelősen kezelve helye van a magyar irodalom/tanításban.

Internethasználat kontra nyomtatott szöveg

Az iskolai, tanórai internethasználatot megkerülni nem lehet. Ne ágáljunk ellene, az elektronikus fejlődés rohamléptekkel száguld. Az oktatásnak nem ez ellen kell tenni, hanem megértve a jelenséget, az oktatás javára felhasználni – amíg nem késő! A felszínen a tanár felolvas, lent, a pad alatt a tanulók okostelefonoznak. A tanári felolvasás tárgya: „Füstbe ment terv”. A tanuló már hozzájutott, vette – másként. Új helyzet, kezelni kell. A tárgy újra(át)rendezhető. Probléma adódott, módosítani kell a feldolgozás menetén, mert szembe menni: nem vezet eredményre. Óriási a digitális piac, tele színes, érdekes, jól használható eszközökkel. Ne az oktatási innovátorokkal vitatkozzunk, nem ők találják ki, csak érzékelik, és igyekeznek felhasználni az eszközök adta új lehetőségeket.

Írott és digitális taneszköz. Hogy meddig lesz szükség nyomtatott tankönyvre? Az innovációs tankönyvszerző, aki összehozza a kettőt, azt jósolta, hamarosan kiszorul a nyomtatott forma, felvetette: amit írt, talán „az utolsó tankönyv”. A mostani helyzet nem erre utal, a részvevők véleménye sem efelé tendál, az oktatók ragaszkodnak a tankönyvhöz, az írott szöveghez. A digitális fejlődés óriási. Ám ha bekövetkezik az okostelefon-uralom az osztályteremben (az elektronikus fejlesztők persze már erre játszanak), az lesz az irodalom/tanítás veszte. Forgalomban vannak olyan tankönyvek, amelyek igazodnak a „mai fiatalok kulturális tapasztalatához”, de ki is vezetik, fel is emelik őket. Ha az iskola csak digitálisan működik, kiszolgálja a „kulturális tapasztalatokat”, igazodik – együtt süllyed felnőtt és gyerek, mert a virtuális közeg alaposan megkeveri a gondolkodást. [3]

Nem csak az irodalomtanításról van szó. Ez nem módszer, nem interpretáció kérdése. Váltani kell. Igazság van a tettre váltott jelszó mögött: „Az olvasás össztantárgyi feladat”. [4] De az is igaz: Az „informatika össztantárgyi feladat” [5]. Szóval, nem tantárgyban kell gondolkodni, hanem műveltségi területben, átfogott integrációs mezőben, tengelyében, esetünkben egy másfajta felfogásban, mondjuk irodalomtörténéseket, beszédmódokat figyelő, értelmező irodalomtanításban. (Erről bővebben írtunk máshol, például a Fűzfa-tankönyvek kapcsán. [6])

Elsőként is: nem szabad megfeledkezni a nyelvről. Az irodalomtanítás csak biztos anyanyelvtudással, anyanyelvi tudásbázison lehet sikeres, örömteli a tanuló számára. A nyelv pedig jelentős változáson megy keresztül [7]. Így kódoltan elvezet az út több tantárgy, még az idegen nyelv módszeres elsajátításához is. Az integráció (a hálózatelmélet jegyében) többirányú: nyelv-, hálózatkutatás, internet-kommunikáció (vö. E–nyelv Magazin gazdag kínálata: [8]). Az irodalom eszmék, érzések, magatartások, esztétika kincses bányája, ötvöző kapcsolódásokkal, mint a művészetek különféle ágai, a vallások, a mitológia, a szakmaféleségek, a tudományok. Ó, és igen: a morálfilozófia! Egy ambiciózus, megalapozott, jól felépített és végigvitt innovációs program folyamatában hatni fog az egyébként tömegénél, összetettségénél fogva nehezen változó oktatási alrendszer egészére. Még az oktatás vezetése sem negligálhatja, sőt, ha értékteremtően alakítja az oktatási mezőt (és miért ne így tenné?), előbb-utóbb befogadja és felhasználja a teremtett produktumokat. Mert egy átfogó innováció csápjai egyre csak nyúlnak, elérik a felsőoktatást is, benne a tanárképzéssel. Mert új hallgatói kultúra van jelen, ami nem kerülhető meg a pedagógusképzésben, a bölcsészképzésben. Erre, a tárgyalt programhoz illeszkedően, mintegy alapként (nem kellően felhasznált) hatalmas kutatási anyag áll rendelkezésre [9]. Miként izgalmas és elkerülhetetlen feladat a magyar oktatási innováció közelmúltjának feldolgozása, ami jó tájékozódási pontokkal, tételekkel szolgálhat a közeli jövőre munkáihoz.

A metafizika felé, félúton

Az internethasználat kapcsán gyakran két világot emlegetnek (kárhoztatnak), ez a Gutenberg-, illetve a Google-galaxis. Valójában nincs kettő, a kettő (majdnem) egy, mindahányan együtt utazunk galaxisok között. A két galaxis viszonyát kell tisztázni, pedagógiai bevetésre van szükség [10]. Ne szűkítsük mozgásunkat a két bolygóra, nagyobbak a távlatok, ugorjunk át „metafizikába”, és mindjárt nagyobb lesz a „gond”. Nagyobb, tágabb lesz a probléma köre, más megközelítést igényel, ám nagyobbak a lehetőségek: az új dimenzióban más jelekkel találkozunk. Ezek a jelek felülírják a két galaxis jeleit, azzal a galaxis-vitát, mert ugyan más és más jelhasználattal, de ugyanazokkal a kérdésekkel bíbelődünk. A filozófiatörténész így indokol: „Az ember ugyanis megszüntethetetlenül magában hordozza azt a belső igényt, hogy épp arra kérdezzen rá, ami túl van mindenkori világának határain, túl van természeti és történeti létezésén”. [11]

Az irodalomértésre a posztmodern irodalomtörténeti-elméleti vonatkoztatású elnevezés érthető, jogos, ám egyben áthallásokkal telített, vegyes érzelmeket vált ki, így az élményközpontúsággal némi ellenkező berzenkedést is kelt – a romantika nem adhat élményt? Igen a válasz. Ezért tartjuk fontosnak az anyanyelv változásait összegyűjtő anyagok figyelembevételét és a szemiotikát [12]. A kisgyerek még nem olvas, de már jelekkel tájékozódik, gazdálkodik. Már a számítógép billentyűzetét is klopfolja. Nemzetközileg is tájékozódik. Ez felhasználható: ne feledkezzünk meg a kulturálisan eltérő jeleknek a nemzetközi kommunikációban összehozó-összekapcsoló jelentőségéről. A jelek tobzódása kíváncsivá teszi a kisiskolást, a motivációk el is ragadják. Az iskolának eme viszonyok között kell megtalálni az olvasáshoz (a jelfogáshoz-értéshez) való utat [13]. Tegyünk hát egy újabb kört. Ehhez hozzá kell venni a „végtelenre rányíló (rejt)jeleket” (Csejtei i. m.). Így jutunk el a szövegekhez, jöhet a fogalmiság, a képszerűség. És akkor nem kérdés, hogy a film, a tánc, a képzőművészet bevihető-e az irodalomtanításba – mindezen diszciplínák funkcionális szerepének ötvözésére, szintetizálására van szükség az irodalom tanításában.

Elkötelezettség. A konferencia második napjának változatos példái között megismertünk szakiskolai közismereti programot, a kerekasztal-beszélgetések során pedig jó gyakorlati akciók, ötletek kerültek elő, élvezetes előadásban, szakmai haszonnal. A témák kapcsán kibontakozó, valódi innovációs esetek kulcsszavai: „a tanóra tágítása”, „étel és irodalom”, „kilépés a falból”. Ez utóbbival a szombathelyi iskolaigazgató utalt a város főterén álló Joyce-szobor megjelenítésére: az alak szinte kibújik a falból. Ezzel jelképezve az elhangzó állítást, miszerint az innovációhoz elkötelezett tanári-emberi személyiség kell. Azaz olyat csinálni, ami nem kötelező hivatalból, akkor is, ha nehéz. Kilépni a falból, úgy, hogy a „bentet”, a „bentedet” nem rombolod le. És ez nem fából vaskarika. Szerencsére akadnak olyan pedagógusok, akik „végiginnoválják” szakmai pályájukat.

Utóhang

Az innováció haszna: rámutat, felmutat. Programot kínál: konferenciasorozat, megszólalási alkalom, publikálási lehetőség. Megoldásokat kínál: kerettanterv, tankönyv-család a középiskola négy osztályára. (Lehet, hogy a programot „lejjebb” kellene vinni, illetve csatlakoztatni az általános iskola felsős tagozatán futó kezdeményezésekkel.) Problémákat hoz a felszínre, vitákat generál – ez a dolga. A problémák elől a szakma szereplőinek nem illik kitérni. De ez nem illem kérdése: ez szakmai felelősség kérdése. A válaszokat együtt kell keresni. Nem az a kérdés, hogy az IROM által felkínált programokat bevezetjük-e az iskolába. Hanem, hogy értelmezzük-e, értékeljük-e annak szerepét és helyét. Mert ez azt is jelenti, hogy egyben újragondoljuk a magunk, az iskola, a tantárgy pedagógiai szerepét, helyét. Felfrissíthetjük a pedagógia gondolkodásmódot, s új személetet, újfajta nyelvezetet és új paradigmasorokat hozhatunk be az iskolába [14]. Keressük a tanítás funkcionalitását. Az IROM által is, más kezdeményezésekkel is, a helyzet világos: lehet megújítható tanítást művelni. A helyzet, a légkör adott. Van választási lehetőség és van cselekvési szabadság. A hetvenes években is meg lehetett lépni új módozatokat, noha egyetlen tankönyv volt érvényben, kerettantervek sem voltak, a tanterv mint „törvény” volt előírva. De lehetett színezni, dúsítani a tananyagot, még változtatni is. Az értelmezésvariációkat pedig senki sem tiltotta.

Az innováció folyamatos akciózást, odafigyelést igényel. Az IROM felé forduló szakma egy része megtett ilyesmit. És a szakma másik része? Hozzászól? Csatlakozik? „Hol vannak a magyartanárok?” – tette fel a kérdést Adamikné Jászó Anna a Magyar Nemzet, 2012. június 23-i számában. Tanáraink, esetleg táborokra szakadva, nem vesznek tudomást az innovációs akciókról. Nem muszáj azonosulni, sem felvállalni, szakmailag figyelemre méltatni viszont muszáj. Elmenni mellette nem lehet. Ma a szellemi kalandot nem úszhatja meg a pedagógus. De még nagyobb a felelőssége, mert, miként Nyíri Tamás megfogalmazta: a gyermek, a fiatalok, a tanulni vágyok „szabadsága vezetésért kiált”. Csábító és biztató motiváció a magyar irodalom gazdagsága. Fordítható, idegen nyelven is szól, általa is egyetemesen fénylik. A magyar oktatásnak vannak belső tartalékai. Tehát, rajta, vár: „A nyelvben megragadható világ kalandja” . [15]

Jegyzetek

[1] FARKAS Evelin, Meddig irodalom? Vörös postakocsi, 2013, dec. 4 = http://www.avorospostakocsi.hu/2013/12/04/meddig-irodalom/ [2014. március 6.]

[2] SZ. TÓTH Gyula, Az idő a képnek dolgozik. Az irodalomtanítás innovációját befolyásoló tényezők = Az irodalomtanítás innovációja, szerk. FINTA Gábor – FŰZFA Balázs, Szombathely, Savaria University Press, 2012, 57-66.

[3] A világhálóba keveredett ember, szerk. VESZELSZKI Ágnes, ELTE, Eötvös Kiadó, 2013.

[4] Az olvasás össztantárgyi feladat, szerk. NAGY Attila – IMRE Angéla – KÖNTÖS Nelli = http://mek.oszk.hu/10600/10605/ [2013. december 28.] Az eredeti kiadványt közreadja: Szombathely, Savaria University Press, 2011..

[5] KAPOSI József, Az új Nemzeti alaptanterv és a kerettanterve, 2012 = http:// www.kaposijozsef.hu (2013. december 27.)

[6] SZ. TÓTH Gyula, Jel/irodalom aranyhálóban, Tempevölgy, 2011/4., december, 117-120. =http://www.balatonfured.hu/index.php?option=com_k2&view=item&layout=item&id=133&Itemid=98 (2013. december 28.)

[7] ANTALNÉ SZABÓ Ágnes, A helyesírási kultúra fejlesztésének régi-új technikái. Anyanyelv-pedagógia, 2008/3–4 = http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=109 [2013. október 15.]

[8] E-nyelv Magazin, szerk. Balázs Géza = http://e-nyelvmagazin.hu [2014. január 24.]

[9] KOZMA Tamás, Kié az egyetem? A felsőoktatás nevelésszociológiája, Budapest. Új Mandátum Felsőoktatási Kutatóintézet, 2004 = http://mek.oszk.hu/08900/08962/08962.pdf [2013. december 27.] és Uő, Tanárképzés a Bologna-folyamatban. A „Bolognai” tanárképzés, Educatio. 2009/3. 273-278 = http://epa.oszk.hu/01500/01551/00049/pdf/Educatio_2009_03.pdf [2013. december 27.]

[10] SZ. TÓTH Gyula, A kultúra hálójában. Iskola a világ/hálóban (személyes határainkon túl és innen), Balázs Géza honlapja, Napló, 2013. október 27 = http://www.balazsgeza.hu/?p=3919 [2014. január 28.]

[11] CSEJTEI Dezső, A karácsonyi rejtjel, Magyar Nemzet, 2103, december 24, 8.

[12] BALÁZS Géza, Napfényes szemiotika, Agria, 2013/4., tél, 132-139.

[13] SZABÓ Tamás Péter, Az iskolai metanyelvi szocializáció dinamizmusa (Terminushasználat és cselekvés) Anyanyelv-pedagógia 2013/3 = http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=469 [2013. december 28.]

[14] SZ. TÓTH Gyula, Közelítések a pedagógiai tudáshoz = Az irodalomtanítás innovációja, szerk. Finta Gábor – Fűzfa Balázs, Szombathely, Savaria University Press, 2013, 57-62.

[15] FŰZFA Balázs, A nyelvben megragadható világ kalandja. Tanulmányok a XIX–XX. századi magyar irodalomról, Szombathely, Savaria University Press, 2012.